A andragogia, tal como sistematizada por Malcolm Knowles, tem um mérito inegável: deslocou o foco do ensino para quem aprende e ajudou a legitimar a educação de adultos como campo próprio. Seus pressupostos — o adulto como aprendiz autodirigido, portador de uma bagagem de experiências, motivado internamente, orientado a problemas e que precisa saber por que está aprendendo — funcionam bem como princípios de desenho instrucional. Dito isso, um olhar crítico revela algumas fragilidades importantes.
A primeira, e talvez a mais séria, é epistemológica: a andragogia é frequentemente apresentada como uma teoria da aprendizagem, quando na verdade é um conjunto de suposições sobre o aprendiz adulto e de prescrições sobre como ensiná-lo. Ela não explica como a aprendizagem acontece do ponto de vista cognitivo — não diz nada sobre memória, carga cognitiva, prática, recuperação. É mais uma filosofia ou um modelo de design do que uma teoria explicativa, e o próprio Knowles acabou reconhecendo isso ao longo do tempo.
A segunda fragilidade é a dicotomia pedagogia versus andragogia. As características atribuídas exclusivamente aos adultos — autodireção, aprendizagem baseada na experiência, foco em problemas — aparecem também em crianças em muitos contextos, e, inversamente, existem adultos que preferem ou precisam de aprendizagem estruturada e dependente. Ou seja, a variável decisiva raramente é a idade; é a situação, a prontidão e o domínio prévio do conteúdo. Knowles, aliás, revisou sua posição e passou a tratar a distinção como um continuum, não como oposição — algo que muitas aplicações práticas ainda ignoram.
A terceira crítica é contextual e cultural. A andragogia nasce de uma matriz ocidental, humanista e individualista (fortemente influenciada por Rogers e Maslow). O peso dado à autonomia e à autodireção não se traduz automaticamente em culturas ou ambientes onde a aprendizagem é mais coletiva, hierárquica ou onde os aprendizes valorizam um professor mais diretivo. Há também uma cegueira quanto a poder, ideologia e estrutura social: ao tratar o adulto como indivíduo autônomo, a andragogia tende a despolitizar a educação, contrastando com perspectivas como a de Paulo Freire, para quem aprender é também um ato de consciência crítica sobre a realidade.
Vale acrescentar um ponto sobre a "reserva de experiências", geralmente celebrada como recurso. Ela é ambivalente: a mesma experiência que enriquece pode também consolidar vícios, preconceitos e resistência ao novo. Um bom modelo de educação de adultos precisa tanto mobilizar quanto, às vezes, desconstruir essa experiência.
O caminho construtivo, então, não é descartar a andragogia, mas usá-la com mais rigor e humildade. Ela rende melhor como um conjunto de heurísticas de design — deixar a relevância explícita, conectar ao repertório do aprendiz, respeitar a autonomia possível, orientar-se por problemas reais — do que como lei universal. E ganha muito quando combinada com o que lhe falta: a ciência cognitiva da aprendizagem (que dá o "como") e as perspectivas transformadoras e críticas, como a aprendizagem transformadora de Mezirow e a pedagogia de Freire (que dão a dimensão social e emancipatória). Aplicada assim, como orientação flexível e não como dogma, ela continua sendo uma referência valiosa.