A trajetória da educação profissional brasileira revela, desde sua origem, uma estreita e por vezes contraditória relação com a educação de pessoas com deficiência. Como apontam Jannuzzi (2012) e Arantes e Costa (2019), as primeiras escolas de formação para o trabalho não nasceram de um projeto de inclusão, mas sim de exclusão: destinavam-se a jovens pobres que, por sua condição social ou por alguma deficiência, eram considerados inaptos para a formação intelectual oferecida às elites. Esse dado histórico é revelador — ele mostra que o ensino de um ofício, longe de ser neutro, cumpriu por décadas a função de segregar, reservando à parcela mais vulnerável da população um tipo de instrução tida como "menor" diante da formação acadêmica tradicional.
É nesse cenário que se insere, em 1942, a criação da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial, por meio do Decreto-Lei nº 4.127. O momento histórico é significativo: a industrialização crescente exigia mão de obra qualificada, e o Estado respondeu organizando a formação profissional de maneira articulada à educação geral, em dois ciclos que hoje correspondem aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Esse arranjo, mantido e reformulado ao longo de décadas, culminou na Lei nº 11.892/2008, que instituiu os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e consolidou a atual Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede EPCT).
O ponto de virada mais relevante para a discussão da inclusão, contudo, é mais recente. Mendes (2017) demonstra que somente a partir dos anos 2000 o debate sobre acesso, permanência e êxito dos estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE) ganhou centralidade nas escolas técnicas federais. Esse amadurecimento não ocorreu por acaso: ele acompanha mudanças nos próprios processos seletivos — que deixaram de se basear exclusivamente em provas escritas classificatórias e passaram a considerar também o histórico escolar — e a criação dos núcleos de acessibilidade, hoje presentes na quase totalidade das unidades da Rede. Há, portanto, um movimento histórico de reversão: instituições que nasceram para atender (e, em certa medida, segregar) os "menos favorecidos" tornam-se, décadas depois, protagonistas na construção de uma educação profissional efetivamente inclusiva, alinhada aos princípios da Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015).
O Instituto Federal de Rondônia (IFRO) exemplifica essa transformação em escala local. Como autarquia federal vinculada ao MEC, integrante da Rede EPCT, o IFRO reproduz em sua estrutura o compromisso legal com a LBI, ao mesmo tempo em que amplia o acesso à educação gratuita em diferentes regiões de um estado marcado por desafios de interiorização e desenvolvimento regional. Sua atuação combinada em educação básica, profissional e superior, aliada à pesquisa e à inovação, posiciona a instituição não apenas como ofertante de vagas, mas como agente de transformação social em um território historicamente distante dos grandes centros de decisão educacional do país.
Diante desse percurso, cabe uma reflexão crítica: garantir o acesso formal por meio de leis e núcleos de acessibilidade é condição necessária, mas não suficiente, para reverter mais de um século de associação entre deficiência, pobreza e exclusão do saber "nobre". O desafio atual dos Institutos Federais — e, dentro deles, do trabalho cotidiano de monitores de ensino inclusivo — é justamente traduzir esse arcabouço legal em práticas pedagógicas concretas de acolhimento, permanência e êxito, rompendo definitivamente com a lógica que, historicamente, reservou às pessoas com deficiência apenas a formação para o trabalho manual, e nunca o direito pleno ao conhecimento.